新《纲要》对幼儿教育提出了新的挑战，尤其强调给幼儿创设一个丰富多彩的、多层次的、具有选择性、自由度的、让每个孩子都有机会接触到的环境，使孩子通过用自己的方式在与环境主动积极地相互作用中获得发展，将环境的教育价值摆在了整个教育取向的一个重要位置。随着“让环境成为幼儿的第三任教师”、“让环境为课程搭建平台”等口号的提出，幼教工作者更加强了在环境创设上的实践、研究与反思，不断从观念到行为上进行着调整与变化，力求让环境能最大限度发挥其促进幼儿发展的教育功能。

我园在十五课题“创设并利用环境，促进幼儿园教育生活化的研究”的阶段研究中，形成以下对班级物质环境中应具有的“几性”原则的实践认识：

（一）主体性与选择性

惯有观念与做法：

    以“教师是环境的创设者”观念为指导，教师在班级环境创设上下了大力气。从室内外场地布局、区角设置、材料投放、墙饰布置等均由教师一手抄办。所创设的环境材料过于强调幼儿的“年龄特点”，严格按本年龄班幼儿达到的发展水平来限定材料投放的量与度，即便有“层次”划分也习惯性按教师意志将材料划分“能力强”“能力一般”“能力弱”幼儿使用的三个程度。对活动环境与材料丰富片面理解为“品种多”“数量满”，限定游戏、限定区角及“入区卡”的设置也在一定程度上约束了儿童的自我选择。

存在弊端：

    由于过分强调由教师创设环境，因此很难避免在创设意图，喜好，功能上带有成人“主观化”成分，使环境脱离儿童生活，儿童意愿，儿童需要，难以在环境中体现“适宜性教育”的要求。也使儿童丧失了在参与创设环境中所能获得的促进多方面发展的绝好机会。环境与材料“大一统”的现象忽略了个体兴趣、能力的需要，忽略了个体学习的特点方式的不同。在一定程度上限制与约束了儿童“优势区”的发展，造成部分幼儿“吃不饱”，部分幼儿“吃不下”的现象。

调整观念与实施策略：

    树立“儿童是环境的主人”的观念，将环境创设视作“和幼儿一起创造充实的生活”（引自日本 97 年“全园幼教课程研究会”对环境创设的定位），由幼儿、教师、家长共同创设环境，创设的环境始终显示出 2 —— 6 岁幼儿这一主体。教师应与孩子一起规划、设计、收集材料、布置、美化、调整、 管理 班级的环境。不同年龄班儿童在班级环境创设中的参与形式与程度不同。例如，小班：首先给孩子营造一个温暖的“家”的环境，就是一个婴孩的世界，让孩子在家中感到安全、自由、有玩伴、有最自然的游戏，“家中”的一些物品（例如照片、用具、玩具）可让儿童自己带来，儿童的稚嫩的绘画、手工作品也不要小视，他是家中体现小主人特征与表现力的宝贵装饰品；中班应让孩子参与环境创设的整个过程，包括布置什么，怎样布置，该否调整等，学习自己动手实现对环境的需求与愿望，教师给以最大指导、帮助；大班让幼儿 自我设计、 自我动手、自我决策、自主管理环境创设的方方面面，环境的内容、形式、材料的功能、类型、通过儿童自己协商、讨论、动手实现，教师予以热情地支持，与孩子合作共创。

    从“多元智能”的理论我们认识到绝不能用同一把尺子、同一个标准“一刀切”似的去衡量不同孩子的发展水平。因此，个体适宜性教育，促进每个个体的发展给幼儿教育提出了高要求。环境创设中应有“关注每个个体”的意识，“选择性”原则也就更为重要。选择要体现在符合幼儿兴趣的选择、学习方式的选择、能力的选择、同伴交往方式的选择上，减少统一化的成分，拘束性的规则。要让儿童在环境中能够自由，找到自己的所需。美国人心理学家罗森塔尔实验效应表明，教师对不同儿童的期望能有效转化为儿童学习进步的动力。幼儿教师如果能将对不同幼儿的期望蕴藏在环境材料这一载体中，也必将使儿童在教师的信任与鼓励中通过材料向着“最近发展区”迈进。例如，从能力的选择而言，当我们认识到儿童在八大智能发展上有“强势区”“弱势区”领域，有的孩子在其“强势区”已大大超越本年龄段儿童发展的水平，而在“弱势区”的领域则还不能达到本年龄段的儿童发展水平。那么我们投放的材料适当地在能力使用程度上“超超标”、“降降级”才能顺应不同儿童的发展。变传授式学习为儿童的自我学习，那么环境就要符合儿童“自我学习 ”的方式，每个幼儿的学习方式是不一样的，让孩子对于环境与材料能用自己的理解、想象、愿望去操作，通过自己与材料的互动获得发展。因此，材料应尽可能有多种功能，材料种类之间没有固定搭配，不受教师局限在某个区角使用，没被教师设定统一玩法，以便孩子大胆地、选择性地使用。同时，环境为了满足同伴交往方式的选择，班级应设有群体、小组、个别、个体交往及独处的空间，这也是儿童情感的需要。另外，班级环境创设中面向家长的环境（如“家园联系栏”）中，如果也能为不同类型幼儿的家长提供可选择性的交流，沟通形式就更为可取了。

（二） 探索性与创造性

惯有观念与做法：

    过分强调环境的“美化”功能，环境创设的重心放在如何帮助儿童“获得知识上”，强调幼儿的接受学习。环境与材料一经教师“精心”设计布置，相对“稳定”的时间长，墙饰与活动材料内容、功能、操作方法上较固定。教师惯用直接指导的方式教会幼儿使用材料，通过练习达成教师预设在环境中的教育目标。

存在弊端：

    环境材料成了固定的刺激物。开始幼儿较新鲜、感兴趣，但随着时间推移，熟悉程度增加，环境与材料在儿童眼中逐渐丧失了生命力，儿童的兴趣，操作欲望降低，看似“琳琅满目”丰富的环境，实际成了意义不大，甚至阻碍干扰幼儿活动的空间障碍。材料固定的功能与操作方法让幼儿一学便会，一做便成功，逐渐变得单调乏味，而“无心问津”。

调整观念与实施策略：

    认识和探索环境是人类的本能，幼儿有条件也有能力主动与环境相互作用，应关注儿童的发现学习。环境创设应潜在蕴含着引发幼儿“求得知识”的教育功能，幼儿能够按照自己的意愿，通过自己的实践活动去好奇、去探索、去尝试、去寻求解决问题的办法，从而主动获得感性经验，形成自己的认识结构。环境与材料要能引起儿童的关注和观察，激发儿童收集、设计、制作、操作的行为，引发刺激发问、思考的欲望，丰富的想象执着的追求，因此，环境材料应赋予它变化性，挑战性，让儿童将一堆看似没有生命的材料用自己的思维、情感与能力化为具有多层意义、多种功能、多种变化的“活物”，就象一个“加工厂”中的“创造型工人”。例如：墙饰环境的主题、内容、形式应来自与儿童，并呈现一个动态变化的过程。这种变化伴随着儿童的兴趣，探索内容纵深的发展蔓延，幼儿随时可根据自己获得的信息、经验用自己的语言表达在其中。儿童的作品应在墙饰环境中占主要地位。所以，一些幼儿园教师在墙上出现儿童学习一个网络时，应纠正用成人的文字、符号来代替儿童表征学习的内容过程的做法。教师应充分尊重儿童的“表现”方式，引导幼儿扩充、调整与更换。只有儿童的“语言”儿童才能更懂，才能反映儿童自己的“学习”。同时，墙饰环境可打破单纯平面型布置做法，墙壁上用小木板、纸板、各种塑料筒、纸筒等固定上去，可以成为一个便于儿童取放材料和搁置范品的操作台。区角材料、创造性游戏的材料的创设，要尽量使它具有不确定因素，多功能性满足儿童探索欲望，如建构“围墙”材料可有多种类型、同一类型可有不同建构方法，一种建构方法可有不同难度，加之丰富的替代材料都是刺激儿童探索，创造的有力条件。同时，变“手把手”地教孩子使用材料为根据不同孩子的特点，设计各种各样的操作步骤图示让幼儿自己看图、理解、学习，也会起到事半功倍的效果，幼儿园中的“废旧材料库”的建立与班级的“百宝箱”设置在环境创设中起到了很好的保障作用。

（三）综合性与特色性

惯有的观念与做法：

    强调分科教育与划分领域的学习活动，强调区角设置的完整与材料投放的均衡，强调幼儿严格地入区活动，强调区角基本材料的配置与数量。因此，各班，计算、语言、美工、科学、建构等区角一应俱全，材料基本雷同，设置大同小异。

存在弊端：

    各年龄班区角设置、材料提供一个模式，看不出本班幼儿已经或现正进行的活动内容与过程，分科（领域）划分区角限制了材料发挥其多种功能，教师重创设轻对儿童实际活动状态的观察，使环境材料脱离儿童的实际兴趣与学习需要。因此，有的区从创设好开始就成了 “无人问津”的空区，严重与儿童的需要相违背。而强调严格入区活动，也使一些区“容不下”、一些区“冷清清”，儿童的学习意愿不能及时满足。

调整观念与实施策略：

    整合的教育需要综合的环境、在幼儿教育的各个方面时时刻刻都要有“整合的观念”和“整体育人”的意识。我们已经认识到孩子在同一个学习活动或与同一环境的作用中得到的东西绝非是一样的，因此幼儿班级物质环境创设应强调领域间的相互作用。教师有“整合观”，在环境的创设时就要巧妙地将领域的整合、目标的整合、资源的整合结合起来，让儿童的学习贴近儿童的生活。因此，环境创设中的各种资源，体现“开放”必不可少。首先，一切墙饰环境要开放，对孩子开放，对家长开放，教师与孩子、家长共同探求对一个问题的认识是多么有意义的事，是促使幼儿、家长、教师共同成长的良好途径。另外，一切区角材料要开放。现阶段，儿童的兴趣，学习的热点，对材料的需求就是区角设置的来源，不一定“一应俱全”。区角材料一定会为孩子所用，教师观察孩子的使用情况一定程度上比创设还来得重要。活动时，区角是支持儿童的，不是阻碍，开放区角就是要利用活动室内外一切可利用空间，让孩子自选宽敞的环境，从事他们认真的“工作”。不要规定材料必须在某区使用，可以“随心所欲”流动，也体现了一物多用，因此，班级中虽需设立许多相对隔离的空间区角，打不打“某某区”的标签却并不重要，重要的是儿童的兴趣、探索、学习方式等在环境中是否很好予以了满足。在“开放”的前提下，儿童常规（材料的归位）建立并不受影响，儿童可按自己意愿将同功能的一类材料存放在同一区角柜中。

    由于环境与课程从分离走向融合，现在幼儿园在环境的创设已与课程的预设发展紧密相连，由环境生成课程，由课程创设环境的做法已被大多数幼儿教师所接受，这是一个好的做法，透过环境，教师、幼儿、家长都可了解儿童的关注点、发展情况，看过孩子学习的过程，看过不同儿童在一个活动中的个体反映。环境中孩子们的学习热点，成了教师与家长实现“共同教育”、“合作教育”的桥梁。而由于年龄段不同，主题内容不同，活动方式不同，教师引导儿童记录的“语言”不同，材料类型使用功能不同，自然而然就成了班级环境创设的特点与风格，因此在一个阶段，幼儿园就有了“民俗特色班”、“动物特色班”、“时事特色班”等不同的班级环境，走进每一个教室，都会给人一种不同的感受与享受。教师们在引导儿童将学习内容反映于环境这一问题上，重点要激发儿童的学习过程多种表达方式并稍作适当的合作式性地加工处理，使其孩子的“原始东西”更多有生命力，增强其可看、可用性。

（四） 自然性与艺术性

惯有的观念与做法：

    对班级物质环境的评价停留在过分注重“美观”、“丰富”（种类数量多）上，强调其美化功能、装饰功能、预设教育功能。环境由教师精心设计、制作多，成品材料多，重材料作品的规范、重制作的技能技巧。以环境材料是否美、精致，教师是否“手巧”衡量教师在环境创设的作用，以绝对标准评价儿童作品质量。

存在弊端：

    背离儿童的自然性特点，成人视觉与评价标准以让儿童有所真实感受。教师在环境创设中花费的时间多精力大负担重，但突出存在教师制作费心，幼儿使用无心，好看不好用，好用不经用的现象。儿童的作品评价以技能技巧为标准，难以观察了解儿童的内心，聆听到孩子的心声，错失、抹杀了许多引导，支持儿童个体发展的机会。

观念调整与实施策略：

    树立正确的儿童观，走进儿童心里，给孩子一个自然快乐的童年生活。自然性可体现在：一、在材料的提供上多用一些具有安全性、卫生性的自然材料，如卵石、水、沙、竹筒等自然成品，部分建筑、生活用品废旧材料的使用，既被儿童喜欢，又一定程度上减轻了教师制作的负担。二、一些很自然的成人劳动也是儿童游戏工作喜爱的内容，如“擦皮鞋”“钉钉子”“洗碗碟”等。既满足了幼儿的好奇心与操作需要，又促进了儿童的发展，体会了劳动的快乐艰辛。三、重视儿童的活动中的真实感受、自然表现，“求真”是创设中一个重要的价值观。因此，细心聆听儿童自我创造的“作品”“材料”背后的想法，鼓励幼儿表述并尊重儿童的“语言”表达方式，让每个孩子都得到教师关注、尊重、鼓励，是儿童培养成功感、成就感的契机。例如：孩子在一副自画的“小河”的画中，在河水旁边画了一个骨头，看似风马牛不相及，画面效果也及其一般，当教师问及孩子“为什么水的旁边要画个骨头”时，孩子解释说“因为水没有骨头，所以可以流动。”这是多么宝贵的思维理解方式，儿童正是用自己这种最朴素的方式感知、认识、理解、体验外界事物的。四、大、中班将儿童在日常活动中的作品提取为儿童区角游戏的操作材料实为一明智做法，儿童的作品虽不如教师美观、规范，但对儿童来说有熟悉感、亲切感、成就感，容易激发儿童动手愿望，同时，儿童的作品也可作同伴的“范品”呈现。如桌面戏材料，头饰、面具、围裙、纸偶等都可来源与儿童的前期作品（因一个过程中，主题也相对一致），很大程度上降低了教师的负担。所以，教师必须做个有心人。

    自然性是环境创设从观念到行为上的一大突破。但教师也切不可忽略了“艺术性”的原则。《纲要》目标要求：能引导儿童感受、表现环境生活中、艺术中的美，审美能力培养也不可忽视，它也是体现幼儿园教育之专业化，幼儿教师之专业性的一个方面。因此，不论自然物、儿童作品、主题墙饰、幼儿自制材料在利用时如果能在教师专业化指导或帮助下适度地自加修饰、装饰，改观，变废为宝，变“垃圾”为“艺术品”，那整个环境更能给儿童“美的感受”，增加儿童的自信心，提高其创造美的能力，让幼儿在班级物质环境的活动与成长中受到潜移默化的熏陶。